In questo articolo cerco di riassumere quanto spiegato da Mario Castoldi nell’intervento tenuto il 6 ottobre 2015 a Venezia all’interno del seminario Insegnare e apprendere per competenze. Dal curricolo alla certificazione.

Dietro la certificazione: valutare le competenze

Valutazione e certificazione

	valutazione	certificazione
soggetto valutatore	interno	esterno
riferimento	standard contestuale	standard assoluto
funzione	crescita formativa	rendicontazione sociale
destinatario	soggetto in formazione	contesto sociale

Parlare di valutazione e di certificazione in senso stretto significa parlare di due azioni diverse in termini di soggetto che valuta, riferimento in base al quale si valuta, funzione e destinatario dell’azione

Nella valutazione in senso stretto, chi valuta è una parte seconda (l’insegnante); nella certificazione in senso stretto, chi valuta è una parte terza (un ente esterno).
Nella valutazione lo standard di riferimento è contestuale (relativo alla scuola, alla classe, al contesto); nella certificazione è assoluto (dato a priori, uguale per tutti coloro le cui competenze vengono certificate).
La funzione della valutazione è quella della crescita formativa (la valutazione è dell’alunno, ma soprattutto per l’alunno); la funzione della certificazione è piuttosto quella di una rendicontazione sociale.
Il destinatario della valutazione è il ragazzo; il destinatario della certificazione è il contesto sociale (ad esempio: la famiglia, la scuola secondaria, l’università, il mondo del lavoro…).

Ciò che ci viene chiesto durante i cinque anni di scuola primaria e i tre di secondaria è di valutare anche le competenze; le nostre valutazioni entreranno in gioco ogni volta che compileremo la scheda di valutazione.

La certificazione che invece dobbiamo fare solo alla fine della scuola primaria e di quella secondaria è comunque un “misto” dei modelli sopra descritti: si tratta infatti di una certificazione sui generis, perché effettuata internamente al contesto formativo (dagli insegnanti e non da un ente terzo) e perché lo standard di riferimento sarà contestuale e non assoluto. Nello schema sopra descritto, si considereranno le parti evidenziate.

Supplisce la mancata presenza di un soggetto esterno che certifica il fatto che il Consiglio di classe è una pluralità di persone e quindi di punti di vista, che ha usato una pluralità di stumenti valutativi (prove chiuse; prove aperte; prove con una logica descrittiva, argomentativa, narrativa; prove autentiche; …)

Processo valutativo

Il processo valutativo richiede una riflessione su diversi aspetti:

1. la scelta dell’obiettivo (che cosa valutare? devo avere ben chiaro che cosa intendo per apprendimento, prima di decidere che cosa valutare)
2. la rilevazione dei dati (come raggiungere l’obiettivo?)
3. la definizione dei criteri (in base a che cosa valuto? a volte sono impliciti, a volte li esplicitiamo, ma per esprimere un giudizio li abbiamo sempre)
4. l’espressione del giudizio (devo saper comunicare il mio giudizio, attraverso dei modelli come la scheda di valutazione o il certificato delle competenze, ma anche all’interno della stessa relazione formativa).

Alcune riflessioni

• “Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993) “consapevolmente” (Pellerey, 2004)
• L’apprendimento si apprezza, non si misura.
• Lo studente deve essere anche soggetto, non solo oggetto, della valutazione.
• La valutazione deve essere anche per l’apprendimento, non solo dell’apprendimento.
• Si devono formulare, proporre e valutare anche prove di competenza, non solo prove di riproduzione del sapere.
• Il focus deve essere anche sui processi oltre che sulle prestazioni.
• Oltre alle verifiche “classiche”, ci possono e ci devono essere più elementi documentali (matrici valutative, griglie di osservazione…)

Elaborare matrici di valutazione (o rubriche valutative)

Su come costuire una rubrica valutativa, spero ci diano del materiale Chiara Mauro e Davide Marsale. A me ci vorrà ancora un po’ di tempo e di studio per capire bene di che cosa si tratta. Credo che partirò con il leggere questo articolo:

Predisporre compiti autentici

Si tratta di proporre problemi complessi, inediti, in situazione, il più possibili vicini alla realtà.

Le situazioni reali sono problematiche e complesse, non nel senso di difficili, ma nel senso che ad esse concorrono una pluralità e una molteplicità di fattori.

Anche in questo caso, nel seminario non si è approfondito molto. Credo che partirò leggendo questo articolo:

Favorire strategie autovalutative

Ad esempio, chiedendo ai ragazzi, al termine di una prova, che si pongano e che rispondano a queste domande:

• che cosa mi ha aiutato nello svolgere la prova?
• che cosa mi ha ostacolato nello svolgere la prova?

O ancora:

• che cosa vorrei capire meglio?
• che cosa ho imparato nello svolgere questo lavoro?
• che cosa sapevo già ma ora ho capito meglio?

Predisporre protocolli osservativi

E’ bene predisporre delle griglie di osservazioni con cui documentare i buoni atteggiamenti degli alunni durante lo svolgimento di un compito.

Valutare attraverso uno sguardo trifocale:

1. come mi vedo: è il soggetto della formazione che si autovaluta, attraverso un diario di bordo, una biografia, la documentazione dei processi, una riflessione critica sul proprio operato…; si tratt di uno sguardo soggettivo;
2. come mi vedono gli altri: sono l’insegnante e i compagni che aiutano il soggetto nella valutazione, attraverso protocolli osservativi, osservazioni sul campo, interazione tra pari…; si tratta diuno sguardo inter-soggettivo;
3. che cosa so fare: compiti autentici, prove di verifica, una selezione dei lavori (portfolio) permettono al soggetto della formazione di avere uno sguardo oggettivo.